• am
  • ru
  • en
Версия для печати
14.10.2010

ОСОБЕННОСТИ ДВУЯЗЫЧНОГО (БИЛИНГВАЛЬНОГО) ОБРАЗОВАНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СОХРАНЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

   

Тамара Варданян

Т.Варданян - эксперт Арменоведческого центра НОФ «Нораванк»

Введение

Феномен мультикультурализма в мировой педагогике стал предметом особых исследований в 60-х гг. XX века, а в 1980-х гг. на Западе начинают быстро развиваться теории и методы поликультурного образования. Важность задачи заключается в том, что продолжающийся десятилетиями и постоянно увеличивающийся поток иммигрантов на Запад, в основном из стран Азии и Африки, вызывает в принимающих странах проблемы интеграции.

Для решения этих проблем специалисты предлагают различные образовательные методы, прошедшие испытание в различных полиэтнических странах. Отметим, что проблемы гражданской интеграции и смягчения межэтнического напряжения присущи почти всем странам с полиэтническим составом населения.

И поскольку РА – моноэтническое государство, применение здесь (включая НКР) подобных образовательных моделей лишено какой-либо логики, и обсуждать такие вопросы просто абсурдно.

Мы обсуждаем этот вопрос, принимая во внимание исключительно факт рассеянности Армянства по всему миру. В результате этой рассеянности Армянство в зарубежье выступает как этноязыковое меньшинство. Следовательно, мы обсудим ряд современных образовательных моделей в аспекте целесообразности их применения в той или иной армянской общине с точки зрения сохранения нации.

В статье рассматриваются модели и типы этих образовательных методов, их эффективность и механизм имплементации и, конечно, вопросы сохранения национальной идентичности в случае их внедрения.

Полиэтническое образование

Одним из первых подходов является концепция полиэтнического образования (У.Боос-Нюннинг1, У.Зандфукс2 и др.). Основная идея этого подхода заключается в воспитании внутри общества сдержанности и ориентированности на культуру иммигрантов, принципе свободного выбора и абстрактном восприятии человека человеком. Цель концепции поликультурного образования – установить гармоничные отношения между различными этническими группами, привить взаимную заинтересованность, «открытый» подход, изучить собственные традиции и обеспечить процесс переработки этих традиций в рамках новой культуры.

Бикультурное образование

В основе этой концепции положена идея формирования двойной культуры и двойной языковой идентичности. (У.Фтенакис, А.Сонер и др.3). Процесс обеспечивается по принципу постоянного сравнения двух культур. Цель этого метода – формирование всепланетного сознания и интеграция в мировую культурную и образовательную систему.

Мультикультурализм

Применение подобных образовательных методов в полиэтнических обществах рассматривается как эффективный механизм разрешения этнических конфликтов. Как отмечает доктор педагогических наук профессор М.А.Хайруддинов, «все концепции, преследующие такие цели (имеет в виду воспитание толерантности к другим культурам, распространение общечеловеческих идей и пр. – Т.В.), можно условно объединить под названием мультикультурализм, которое применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов»4.

Исторические истоки поликультурного образования берут начало в США. Здесь, как и в Канаде, основой формирования подобных образовательных концепций послужили движения по защите гражданских прав эксплуатируемых групп. К этим движениям в дальнейшем примкнули также движения за права женщин, инвалидов, сексуальных или иных меньшинств.

Поскольку США и Канада являются странами, состоящими из иммигрантов, следовательно, перед ними стояла задача создать из проживающих здесь различных этнических групп новые нации. По мнению специалистов, важнейшим оружием формирования новых наций является образование и воспитание.

Формирование и развитие поликультурной педагогики в США происходило в рамках изменения философии основных подходов к воспитанию. В этом контексте воспитание рассматривалось как основной инструмент трансформации общества.

Так, до XVIIIв. доминировал англо-конформистский подход5, согласно которому, этнические группы постепенно должны были подвергнуться переэтнизации (re-ethnification), выучить английский язык как родной, признать политические учреждения английского типа, элементы английской культуры и пр. Однако этот подход не решил проблемы интеграции и вскоре стал источником межэтнических конфликтов. Фактически, этот подход был имитацией английской нации на территории США.

Во второй половине XVIII века в США вынуждены были отказаться от этого подхода. Для обеспечения сосуществования и интеграции различных этнических групп были выдвинуты новая методология и новая философия. Так, до середины 1980-х гг. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования американской нации, получившей название «плавильный котел». В США отказались от имитации английской модели, решили, что от слияния различных этнических групп можно получить нацию абсолютно нового типа – американскую. Эта стратегия образования и воспитания предполагала консолидацию посредством школы различных этнических групп вокруг англо-саксонского протестантского языка и культуры (с добавлением различных элементов других этнических формирований) и получение новой нации. США должны были стать «плавильным котлом», в котором должны были исчезнуть национальные, культурные, этнические различия и сформироваться американский тип национального самосознания. В основу этой концепции была положена идея о том, что от смешения этносов и рас образуется «новая раса, которая объединит в себе старые ценности, различия и традиции». В этом плане американское воспитание похоже на интернационалистические идеи советского типа, конечной целью которых было формирование новой исторической общности и новой идентичности – «советской нации».

Однако с середины 1980-х гг. концепция «плавильного котла» также начала подвергаться жесткой критике специалистов. Критики считали, что эта концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамику многообразных форм человеческих культур, невозможность их слияния и «шлифовки». В американской педагогике усилилось осознание важности этнического многообразия, поскольку только посредством многообразия можно обеспечить стабильность общества и сохранить все культурное богатство. Так, вместо «плавильного котла» возникла концепция «Америка – салатное блюдо».

Согласно этому новому принципу (мультикультурализму), в школьных программах по обществоведческим дисциплинам должны быть включены важные материалы об этнических меньшинствах, представлены важные события их истории, ряд фактов об их вкладе в дело процветания и строительства государственности данной страны, общие сведения об их культуре, традициях и пр. В то же время в учебных программах нужно избегать всех тех материалов, которые могут провоцировать межкультурные разногласия.

Этот принцип начал внедряться также в других странах и восприниматься в качестве одного из современных вариантов решения этнических конфликтов. Основным компонентом принципа мультикультурализма в образовательной сфере является языковая политика. Внедрение многоязычной или двуязычной образовательной системы рассматривается как ключ к решению межэтнических проблем в мультикультурной среде.

В развивающихся странах Африки и Азии действует билингвальная образовательная система – на местном языке и на языках бывших стран-колонизаторов (английский, французский, португальский). Народы этих стран не имеют своего алфавита, следовательно, не имеют также литературы, богословских или научных текстов, одним словом, литературного наследия на родном языке. В результате отсутствия этих важных предусловий формирования и развития национального самосознания и множества других факторов, жителей различных стран африканского континента сегодня можно назвать нацией лишь с большими оговорками, несмотря на то, что эти страны являются членами ООН (аббревиатура ООН означает «Организация Объединенных Наций», а не, скажем, «Объединенных Государств»).

Проблема мультикультурализма крайне актуальна в Западной Европе, поскольку за последние десятилетия сюда устремился огромный потом мигрантов из Африки и Азии. Но, несмотря на это, например, власти и все политические партии Германии оказали жестокое сопротивление заявлению премьер-министра Турции Р.Эрдогана о том, что для проживающего в Германии почти трехмиллионного турецкого меньшинства необходимы школы с обучением на турецком языке6. Сколь жестко былое требование Р.Эрдогана, столь же жестко на самом высоком уровне прозвучало ответное «НЕТ» германских властей.

Типы и модели билингвального (двуязычного) образования

Отметим, что дискуссии о билингвальном образовании, как правило, возникают в тех странах, где были волны массовой иммиграции, например, в государствах Западной Европы, либо в странах, сформированных именно благодаря иммиграции (США. Канада). Следовательно, о применении метода двуязычного образования можно говорить только с целью решения определенных задач в полиэтнических обществах. В остальных случаях необходимости и прецедентов применения этого метода нет.

Специалисты условно подразделяют билингвальное образование на два типа – содержательное и предметное7:

  1. Содержательное билингвальное образование предполагает обучение всего содержания образования равным образом на двух языках с целью формирования билингвальной и двукультурной личности. Этот метод применим в обществах с полиэтническм составом населения. Т.е., детям национальных или языковых меньшинств предоставляется возможность изучать одни и те же предметы одновременно на двух языках – родном и языке титульной нации. Этот подход в некоторых случаях приемлем, поскольку приводит, с одной стороны, к интеграции проживающих в зарубежье нацменьшинств в это общество, с другой – к сохранению национальной идентичности.
  2. Предметное двуязычное образование предполагает преподавание ряда дисциплин на одном языке, а других дисциплин – на другом. По мнению независимых экспертов, этот метод в действительности не может сформировать билингва. Если часть культурных ценностей воспринимается на родном языке, а другая – на неродном, то обеспечить билингвальность личности невозможно, поскольку в этом случае у нее ни на одном из отмеченных языков не развивается ни мышление, ни творческая языковая мысль. Этот метод приводит к ассимиляции проживающих в зарубежье нацменьшинств с титульной нацией8.

Таким образом, из этих двух типов можно считать приемлемым только первый, и то для детей-армян, проживающих за пределами РА и НКР (а также Джавахка), желающих интегрироваться в другие страны, сохраняя национальную идентичность. Специалисты справедливо отмечают, что содержательный и предметный подходы принципиально разнятся с точки зрения психологической педагогики, поскольку, по сути, преследуют разные цели.

Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам9:

  1. Радикальная/экстремальная модель: предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса,
  2. Переходная языковая модель: предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке,
  3. Модель углубленного обучения языка: предполагает одновременное преподавание всех или ряда предметов на двух языках – родном и иностранном,
  4. Модель языкового выживания: направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная роль.

Первые две модели (радикальная и переходная) приводят к отдалению от национальных корней, трансформации идентичности и ассимиляции с другими общностями. Эти модели абсолютно неприемлемы (в том числе, в диаспоре)10.

Так, в независимом экспертном заключении по вопросам образования русскоязычного меньшинства в Латвии говорится, что те родители, которые желают видеть своих детей ассимилированными с латышской нацией, отправляют своих детей в учебные заведения, применяющие переходную языковую модель, где, начиная с 5-6-го класса 50-80% предметов преподают на латышском языке11.

Билингвальное образование и армянские общины

В целом, вышеупомянутые методы, в отличие от национальной школы, обеспечивающей национальное образование, призваны обслуживать мировые процессы нивелирования и формирования лишенных национального облика личностей, так называемых граждан мира. Из вышеперечисленных четырех моделей билингвального образования выделим последние две, которые можно в порядке эксперимента применить в некоторых общинах диаспоры. В частности, там, где национальное образование находится на грани краха (например, нет армянских школ либо обучение организовано в основном в воскресных школах), можно применить не предметный, а содержательный тип билингвального образования, т.е. организацию учебного процесса равным образом на двух языках. Что касается возрастного порога обучения иностранным языкам, то из представленных четырех моделей приемлемы только третья и четвертая.

Выводы

Таким образом, богатый международный опыт современных мультикультурных моделей образования можно перенять исключительно за пределами РА и НКР (а также Джавахка), к тому же предварительно обсудив все за и против, однозначно используя из вышеприведенных моделей и типов только те методы, которые имеют самый большой потенциал сохранения нации.

Как бы то ни было, основой национального самосознания в XXI веке, несмотря на процессы глобализации, продолжает оставаться национальная школа с обучением на национальном языке.

1Boos-Nünning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht für ausländische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. München 1983.

2Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Bad Heilbrunn. 1986.

3Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München: Hueber 1985.

4Хайруддинов М.А., Поликультурное образование: история, проблемы и перспективы, 02.04.2007.

5Подробности см. Налчаджян А., Этногенез и ассимиляция (психологические аспекты), Ереван-Москва, 2003, сс. 184-185.

6Учите турецкий: Турция требует открыть в Германии школы с обучением на турецком языке, http://lenta.ru/articles/2010/03/30/schulen/

7Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.

8Отметим, что законодательная инициатива правительства РА «О внесении изменений в закон РА «О языке» (документационный код: К-876-20.04.2010-ГК-010/0) предполагает внедрение второй модели в РА, что, безусловно, абсолютно неприемлемо.

9Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.

10Опять напомним о законодательной инициативе правительства РА «О внесении изменений в закон РА «О языке» (документационный код: К-876-20.04.2010-ГК-010/0), первый вариант которой соответствовал радикальной, а второй, доработанный вариант – переходной модели. Оба варианта приводят к искажению и трансформации национальной идентичности.

11Экспертная оценка основных документов, регламентирующих введение билингвального образования в школах с русским языком обучения в Латвийской Республике, http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm.

«Глобус Национальная безопасность», номер 5

Возврат к списку
Другие материали автора